Как работать учителю коррекционноразвивающих классах?

Добрый день.

Н.П. Богданов-Бельский

Пошел десятый год моей работы в московской системе образования в качестве рядового учителя русского языка и литературы. Все это время я работала в коррекционно-развивающих классах, которые есть в общеобразовательных школах. Много трудностей было и есть на этом пути. А сейчас, по моим наблюдениям, с чем, думаю, согласятся многие, в обычных классах, да и в гимназических тоже, все больше встречается детей, которых научить очень и очень тяжело. Все больше больных детей садятся за парты общеобразовательных школ.

Своими мыслями о работе в коррекционно-развивающих классах решила поделиться с вами. Может быть, кому-то помогут мои размышления по этому поводу.

С 2000 года, с начала своей работы, в обычной московской школе я выпустила несколько классов коррекционно-развивающего обучения. У моих подопечных своеобразное отношение к учебному материалу, друг к другу, непривычные темпы работы. Безусловно, учителю в этих классах работать не просто. Требовать от ребят многого невозможно по объективным причинам, связанным с их психофизиологическим состоянием: они быстро утомляются, неусидчивы, их внимание часто рассеивается. Добавим к этому устойчивый уровень неуспешности в учебе – и вырисовывается совсем неприглядная картина…

На уроке часто понимаешь, что силы учителя растрачиваются впустую, т.к. такие классы нуждаются в психолого-педагогической поддержке логопеда, дефектолога, психолога и социального педагога. Без их помощи работа не будет эффективной. Познакомившись со срезовыми работами по русскому языку в 5-м классе, я обнаружила, что максимальный процент качества – 55,5%. Средний показатель процента качества по этим же классам – 13%. Максимальное количество четверок за четверть одна или две. Почему такие низкие показатели? По многим причинам:

– эти дети в школе не получают психолого-социальную поддержку;

– отсутствуют адаптированные программы и учебники для таких классов;

– родители не интересуются успеваемостью, успехами детей, отсюда и сами ученики спустя рукава относятся к учебе.

Домашнюю работу ребята выполняют, мягко говоря, с неохотой, впрочем, та же картина и во всех других классах. Задание к упражнениям не делают вообще, считая, что достаточно просто списать текст (ряд предложений), несмотря на то, что, во-первых, в классе выполняется подобное задание, т.е. есть образец; во-вторых, всегда дается инструкция к выполнению. Надежда на получение полностью выполненной работы есть только в том случае, если дается она не в виде упражнения из учебника, а задание диктуется учителем. Но всегда заинтересовать непросто – хоть игровое задание, хоть творческое.

Теорию (правила) в учебнике никогда не читают: во-первых, не понятен наукообразный текст, во-вторых, лень сосредоточиться. Учитывая, что механическая память у ребят развита хорошо, мы с 5-го класса ведем грамматическую тетрадь, в которую записываем весь теоретический материал в виде таблиц, схем, попутно разбирая все тонкости. Этой тетрадью учащиеся имеют полное право пользоваться на уроках всегда, во время всех видов контроля. Но даже эта поблажка не у многих вызывает желание вести тетрадь, обращаться к ней на уроках.

Учебный материал запоминают плохо. Надо из раза в раз повторять одно и то же. К примеру, с 5-го класса выполняем синтаксический разбор предложения, часто начинаем урок с синтаксической разминки. В 8-м классе изучаем новый раздел «Односоставные предложения», а в конце учимся «Синтаксическому разбору односоставного предложения», который, безусловно, подразумевает ввод новых понятий. Казалось бы, чего сложного: добавляются лишь понятия двусоставное/односоставное предложения + виды односоставных предложений. Нет, и это оказывается трудным: даже не то чтобы отличить один вид односоставного предложения от другого, а просто отличить односоставное от двусоставного! И хотя устно и письменно в классе все проговаривается, пишется, дома при выполнении работы возникают проблемы. На следующий день приходится читать «двусоставное, безличное», «двусоставное, определенно-личное» и т.п.

У некоторых учеников огромные трудности вызывает обыкновенное списывание текста как из учебника, так и с доски. Ошибки возникают не только от незнания материала (если текст деформированный, приходится то переставить части, то закончить предложение…). Выполнять одно действие в течение 5 минут этим ученикам очень и очень тяжело из-за неустойчивого внимания.

Основные проблемы детей из коррекционно-развивающих классов ярко видны уже в 5-м классе: не усвоены правила правописания, а главное, не сформированы навыки письма и чтения. До сих пор как в 8-м, так и в 9-м классах есть дети, которые не умеют читать! Большинство читает вроде бы и нормально, но это чтение неосознанное, невдумчивое: прочитав страницу, запоминают отдельные фразы, имена персонажей, но цельного представления о прочитанном не имеют, пересказать текст не могут. Дома не читают.

Почти у всех детей можно отметить общее недоразвитие речи и дисграфию. В этом случае особенно важна помощь специалистов – логопеда и дефектолога.

Монологическая и диалогическая речь ребенка фактически не сформирована. Высказывания как по русскому языку, так и по литературе даются с большим трудом, что прежде всего связано с бедным словарным запасом и отсутствием фоновых знаний. Зубрить не хотят, а самим сформулировать мысль не под силу – могут говорить только с подсказками одноклассника или педагога. Ученики не в состоянии рассуждать о самом художественном произведении, чаще (бессознательно) переводят разговор на случай из жизни, на то, что их волнует, что им понятно. Работа по литературе может строиться только способом «вслед за автором», причем эпизоды, сцены, стихотворения всегда читаются в классе. Большие проблемы возникают при переводе устной речи в письменную. Сочинения (если их так можно назвать) содержат огромное количество всевозможных ошибок, только простые синтаксические конструкции (мало кто создает осложненные предложения, а тем более сложные предложения), из-за нехватки слов неоправданные и бесчисленные повторы слов и фраз.

Велико количество ошибок в словообразовании, описок, что можно объяснить невнимательностью, слабым логическим мышлением. В работах можно прочитать следующее: заяц ускачил, прыгнул наутек, замерзшая бровя, сосиськи, молодой принц, дедсад, злоядный (надо – заядлый), убив насмерть, Выдынха (ВДНХ), бог о бог (бок о бок) и т.п. Много ошибок связано с узким кругозором, так, например, дети расшифровывают ГИБДД – государственная инспекция без дорожного движения, МГУ – московское городское училище, крепостной – тот, кто охраняет крепость, Владимир стольно-киевский – это тот, у которого стальные нервы. Много ошибок связано с неправильным согласованием и употреблением предлогов. С трудом даже в 8-х и 9-х классах определяют падежи. В этих классах есть ученики, которые не умеют отличить предлоги от приставок. В их работах можно встретить такую ошибку: за бежать.

Тем не менее эти дети очень любят игровые задания. Когда говоришь, что на следующем уроке будем играть, ждут его с нетерпением, с энтузиазмом отвечают на вопросы-шутки. Но с трудом, только с подсказкой, разгадывают лингвистические кроссворды, ребусы. Без особых сложностей выполняют такие задания, как «собери из букв слово», «найди пару слову» и т.д. Но все игровые задания выполняют лишь в паре или группой. Если предлагаешь самостоятельно поучаствовать в игре, решить задания, опираясь только на свои знания, отказываются работать. Видимо, воспринимают это как обычный урок, от которого не ждут никакой радости.

Пяти- и шестиклассникам нравится выполнять задания творческого характера: рисовать, писать сказки, придумывать собственные сочинения. Однако с класса 7-го азарт в выполнении таких работ пропадает: практически никто не рисует, но создавать работы творческого характера могут очень интересные. Так, например, были созданы шуточные инструкции по применению кошки домашней, по выполнению уроков в школе, викторины к повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка». Пытаются, но немногие, сочинять и свое. Так, я предложила ребятам самим сочинить частушки.

Мои подопечные любят рассматривать иллюстрации к произведениям, объяснять, какими они представляют себе книжных героев, чем понравились или не понравились рисунки, согласны ли они с художником-иллюстратором.

Трудностей в работе в коррекционных классах возникает очень и очень много. Продвигаешься вперед вместе с ребятами, ищешь оптимальные способы, интересные формы работы, чтобы научить. Иногда находишь. Хотя для коррекционно-развивающих классов общеобразовательных школ нет специальных учебников, нет программ. Но ведь и эти классы ждет в будущем государственная аттестация (ГИА). Только вот мысли мучают: как таким детям сдать этот экзамен?

Е.А. ОРЛОВА,
Центр образования № 1678,
«Восточное Дегунино»,
г. Москва