МАРАФОН

Зачем учителю теория общего синтаксиса?

Заметки неравнодушного слушателя одной лекции

Прочитав в программе Дня учителя русского языка название лекции «Направления современного синтаксиса: что полезно знать учителю», как-то сразу засомневалась: а придут ли? Тем более что в соседнем зале параллельно шло мероприятие, посвященное итоговой аттестации в 9–11-х классах. Может ли скучный синтаксис соперничать с ЕГЭ? Поначалу так и оказалось: у них – тысяча, у нас – едва ли наберется два десятка слушателей. Однако, когда через десять минут я попыталась найти место в небольшой аудитории, места, увы (или все же ура?), мне не нашлось. На лекцию Оксаны Анатольевны Волошиной, ст. преподавателя филологического факультета МГУ, пришло больше cта человек. Срочно отыскали еще один актовый зал, чтобы вместить всех желающих.

В чем же дело? Что хотел услышать учитель из уст преподавателя МГУ? Задавшись этим вопросом, я села в первый ряд, поближе к лектору, – и ни на секунду не пожалела, что пришла именно сюда.

Вопрос этот: «Зачем учителю общая теория синтаксиса?» – может поначалу показаться праздным. Все мы учились на филологическом, изучали общее языкознание и синтаксис современного русского языка, помним кое-что из истории лингвистических учений, но знания эти любому, кто проработал в школе больше года, кажутся чем-то избыточным, далеким, этаким «чистым знанием», которому в школьной практике трудно найти применение. Тем не менее любой пытающийся ответить на вопрос, вынесенный в заголовок статьи, неизбежно придет к другому: «А каким должен быть современный учитель? Что от него требуется? Безупречное и безошибочное знание видов придаточных (это при том, что даже в школьной практике существуют серьезные расхождения между разными учебниками, а разные учебники по-разному трактуют одни и те же предложения) или способность сомневаться, искать истину, быть в курсе новейших достижений лингвистики и нести это новое знание своим ученикам, знать основные теории языкознания конца XX века, а не только буслаевскую классификацию второстепенных членов предложения, которой без малого полтора века?».

А теперь от общих, однако от этого не менее острых рассуждений перейду к лекции О.А. Волошиной. Хороший лектор – это, как известно, прежде всего стиль. Свой стиль присущ и Оксане Анатольевне. «Современные синтаксические теории активно используют то, что было страшно давно, еще в античные времена», «Синтаксис – термин достаточно любопытный. В переводе с греческого он значит «построение», «со-расположение». Термин этот военный. В синтаксисе все как в армии: есть главные и зависимые слова в словосочетании, главные и второстепенные члены в предложении», «Хомский беспокоился, что ему нечем будет заняться в лингвистике, так как все уже было сделано в синтаксисе до него», «Еще одна потрясающе интересная теория – теория Люсьена Теньера». Честно скажу: я радовалась каждой такой разговорной находке, видя в лекции О.А. Волошиной подлинный образец устной формы научно-популярного стиля.

А теперь по существу дела. Что из услышанного на Марафоне учитель может взять в школу? Вот только несколько мыслей по ходу слушания лекции. Привожу их в том порядке, в каком записывала их в блокноте.

Первое. «Общей теории синтаксиса до сих пор не существует. Теории XIX и XX вв. перестают работать, как только ученые начинают изучать синтаксис на материале других языков». Признаюсь, это было для меня откровением, поскольку, идя на Марафон, я преследовала, помимо возвышенной цели присвоить себе «чистое знание», еще и узко прагматическую цель: узнать, какие синтаксические теории существуют в современной науке. Оказавшись перед необходимостью писать учебник для 8–9-х классов, наш авторский коллектив решил использовать меня в качестве разведчика в большую науку. И вот оказалось, что никакой такой новой теории учеными не создано.

Что ж, не беда. И в прежних теориях есть много такого, на что можно опереться при изложении основ простого и сложного предложения в школе.

Второе. Мысль о традиционном разделении грамматики на морфологию и синтаксис не столь уж бесспорна. Она верна для европейских языков, но перестает работать, как только речь заходит о языках других народов. Был период, когда лингвисты даже решили отказаться от этого деления, однако дело спасла… общая теория синтаксиса (та самая, которой не существует, – такой вот лингвистический парадокс).

Для себя еще раз убеждаюсь в том, что в основу школьного курса русского языка должен быть положен именно синтаксис. Синтаксис должен изучаться во взаимосвязи с другими разделами, прежде всего, с морфологией¹. А не наоборот. Составители существующих программ и учебников, очевидно, до сих пор мыслят представлениями о синтаксисе двухсотлетней давности. Вот что пишет Люсьен Теньер: «Что касается синтаксиса, то со времен Ф.Боппа он всегда был на положении бедного родственника морфологии. В тех редких случаях, когда его не обходили молчанием, на него надевали морфологическую смирительную рубашку. Большая часть описаний синтаксиса, которые были опубликованы за последние сто лет, представляют собой лишь морфологический синтаксис»². Здесь Л.Теньер пишет о научном синтаксисе, но, как видим, представление о синтаксисе как служанке морфологии, к сожалению, сохраняется и в наши дни.

Третье. Когда мы говорим применительно к школьной грамматике – «формальная», в этом определении нет ничего оценочного. Это просто термин. Научный синтаксис бывает описательным и объяснительным. В школе мы учим детей нормам литературного языка, и от этой задачи нас никто не освобождал.

Наука, однако, не стоит на месте. Уделяя большое (чаще всего чрезмерное) внимание форме, мы не должны забывать о значении, о том, ради чего эта форма, собственно, и существует. Язык все время работает над возможностью создавать такие структуры, которые позволяют нам как можно лучше и тоньше передать то, что мы хотим. Поэтому акцент нужно делать не на структуре словосочетания или предложения, а на смысле, на том, что один и тот же (или близкий) смысл можно выразить по-разному. Иными словами, показать ученикам огромные возможности синтаксической синонимии. Например: Ночью прошел сильный снег, так что уже можно кататься на лыжах; Ночью прошел сильный снег – можно кататься на лыжах; Прошедший ночью сильный снег позволил (дал возможность) кататься на лыжах и т.п.

Четвертое. Занимаясь с детьми таким традиционным видом работы, как синтаксический разбор предложения, мы, как ни странно, используем достижения самой что ни на есть «большой науки». А чтобы избежать скуки, можно, к примеру, упомянуть о том, что сейчас на уроке мы будем заниматься тем, чем занимались выдающиеся лингвисты. Хомский, Люсьен Теньер (пусть хоть на слух попробуют эти загадочные имена), да мало ли кто еще! Можно упомянуть и о грамматике непосредственно составляющих. А можно рассказать о своеобразном театре, в котором на сцене играют… глаголы. В науке это называется вербоцентрической теорией (от латинского verbum – глагол). «Глагольный узел, который является центром предложения в большинстве европейских языков <…>, выражает своего рода маленькую драму. Действительно, как в какой-нибудь драме, в нем обязательно имеется действие, а чаще всего также действующие лица и обстоятельства. Если перейти от плана драматической реальности к плану структурного синтаксиса, то действие, актеры и обстоятельства становятся соответственно глаголом, актантами и сирконстантами». Это я опять цитирую Л.Теньера. (За примерами читатель может обратиться к статье О.А. Волошиной³ или к самой работе Теньера.)

Не хотите забивать детям головы этими мудреными терминами – не надо. Но знать, что центром предложения является сказуемое и что распознавание главных членов нужно начинать со сказуемого учителю просто необходимо^4. Сначала от сказуемого задается вопрос к подлежащему, например: Плывет (кто? что?) корабль, потом от подлежащего задается вопрос к сказуемому: Корабль (что делает?) плывет и показывается взаимная зависимость главных членов.

Как видим, общей теории синтаксиса можно найти немало применения. А потому давайте читать не только школьные учебники, но и труды замечательных ученых прошлого и настоящего.

В заключение как неравнодушный слушатель и наблюдатель замечу, что среди присутствующих в зале не было ни одного, кто пожалел бы о том, что пришел на лекцию, столь далекую от повседневных нужд замученного концом учебного года и подготовкой к ЕГЭ учителя. Нет, один все же был. Но, когда этот один задал свой законный прагматичный вопрос: «И зачем нам все это?», со всех сторон раздалось: «Как это зачем? Для общей культуры! Ведь не питекантропы же мы какие-нибудь, а филологи!», «Для того чтобы быть в курсе современного языкознания», «Чтобы не отстать от жизни», «Для дела: школа ведь тоже опирается на какую-то теорию» и т.п.

В общем, получился такой стихийный обмен мнениями, среди которых больше всего понравилось идущее от сердца: «Да просто интересно!». И до тех пор, пока хоть кому-нибудь из пришедших на Марафон будет «просто интересно», и далее по известной цепочке: «мне интересно – моим ученикам интересно – а значит, опять же интересно мне», я буду среди мероприятий Марафона выбирать самые далекие от нужд школы. (А на самом деле – скажу по секрету – самые нужные.)

¹ О построении курса русского языка на синтаксической основе см.: Граник Г.Г. Концепция курса «Русская филология»: Почему нужны учебники нового типа. М.: Мой учебник, 2007. С. 65–68.

² Теньер Л. Основы структурного синтаксиса. М.: Прогресс, 1988. См.: http://genhis.philol.msu.ru/article_207.shtml

³ Лекцию О.А. Волошиной, прочитанную 14 апреля на Марафоне-2009, см. на стр. 5–8

⁴ См.: Граник Г.Г. Концепция курса «Русская филология»: Почему нужны учебники нового типа. М.: Мой учебник, 2007. С. 66–67. Эта концепция лежит в основе всех учебников, созданных под научным руководством акад. РАО Г.Г. Граник.

Н.А. БОРИСЕНКО,
г. Королев,
Московская обл.