МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ

Продолжение. См. № 12, 15/2009.

Формирование орфографических навыков
в курсе русского языка под редакцией М.В.Панова

ТЕМА 3

Бывает… так: усложнишь дело –
и в результате оно станет более простым.
М.В. Панов

При беглом знакомстве с программой и комплектом учебников под редакцией М.В. Панова может сложиться впечатление, что в них не предусмотрена специальная работа над орфографией. Действительно, формирование у школьников орфографических навыков – всего лишь одна из задач (и, как нам кажется, не самая важная), успешно решаемых с помощью курса под редакцией М.В. Панова. В этой статье мы постарались рассказать о подходе авторов курса к формированию орфографической грамотности.

Начнем с того, что напомним: курс основан на идеях Московской фонологической школы, а значит, на признании фонематической основы нашей орфографии. Вот как объясняет ее преимущества именно для школьного преподавания сам Михаил Викторович Панов:

«У редкого учителя уроки правописания вызывают восторг учеников. Ведь правила правописания – это такая куча! Правописание безударных гласных, непроизносимых согласных, окончаний глаголов 1-го и 2-го спряжений, правописание о и е после шипящих, правописание падежных окончаний, согласных в конце слова, правописание ь между согласными, правописание разделительных ь и ъ, правописание приставок... и еще, и еще, и еще... Куча! Все эти орфограммы разные и неинтересные. Тоска эта орфография.

И вдруг фонология открывает, что в нашей орфографии есть единый принцип, и принцип мудрый... Да, у нее масса недостатков, и все-таки она хорошая! Она в основных своих правилах построена на фонемном принципе: обозначает фонемы и не обозначает их позиционных изменений. Возведение фонемы к сильной позиции – вот общий принцип, пронизывающий всю нашу орфо-графию. Ребенку это знать важно.

Рассудите сами: что делать интереснее – учить множество случайно сбежавшихся правил, плод крючкотворчества чиновников, или учить разумно построенную систему письма? Какой подход может вызвать энтузиазм школьника – первый или второй?».

Как же конкретно происходит обучение орфо-графии «по Панову»?

Во-первых, следуя фонемному принципу, основной массив орфографических правил удается изучить уже в 5-м классе – в разделе «Фонетика и орфография». Каким образом? Сводя многочисленные правила к одному принципу.

Так, нет смысла специально изучать правописание большинства приставок, суффиксов и окончаний: и гласные, и согласные в них пишутся, как правило, по фонемному принципу. Значит, вместо того чтобы заучивать: «В родительном падеже первого склонения и в родительном, дательном и предложном падежах третьего склонения пишется буква и…» – нужно просто понять, что можно и нужно проверять безударную гласную в любой части слова, а не только в корне. А запомнить три проверочных слова: река, конь, рожь – легче, чем все безударные окончания существительных.

Возьмем более сложную орфографическую тему – правописание ь после шипящих. Обычно к ней обращаются несколько раз – при изучении разных частей речи. Но ведь не ь делает глагол глаголом, не его отсутствие указывает нам на то, что существительное еж – мужского рода! Все случаи употребления ь после шипящих – всего-навсего досадное нарушение фонемного принципа (именно поэтому многие даже вполне грамотные люди делают ошибки именно в словах, оканчивающихся на шипящую). Значит, можно изучать все эти случаи сразу как пример нефонемного (традиционного) написания. И заучивать нужно не отдельные формы глагола (инфинитив, повелительное наклонение, 2-е лицо ед. ч. изъявит. накл.), а просто сам факт: во всех глагольных формах после шипящих пишется ь. Тем более не имеет смысла заучивать те части речи, где ь не пишется: ведь это не исключения, в них человек может сделать ошибку, только если он слишком много думает об исключениях из правил.

Во-вторых, строго придерживаемся установки: сначала изучаем основные написания, потом – исключения. Значит, сначала разберемся с буквами о/е после шипящих и ц в суффиксах и окончаниях существительных и прилагательных, суффиксах наречий (здесь их написание вполне соответствует фонемному принципу) и только потом скажем об исключениях – написаниях буквы ё в корнях слов после шипящих. И не нужно при этом выдумывать противоречащее всей орфографии правило о проверке ударной гласной безударной («шёлк – потому что проверочное слово шелковистый») – это только сбивает с толку.

Чем меньше внимания (по крайней мере, вначале) мы будем уделять исключениям, тем легче ребенок воспримет правило и, следовательно, тем грамотнее он будет. Наша орфография в самом деле хорошая, исключения составляют всего несколько процентов! К чему приводит зачастую излишнее внимание к исключениям, хорошо видно на примере правописания суффикса относительных прилагательных -ан-: все помнят три слова стеклянный – оловянный – деревянный, но мало кто пишет правильно слово серебряный, потому что оно пишется по общему правилу. То же самое можно сказать и про слова-исключения цыган – цыпленок – на цыпочках – цыкнуть – цыц: если бы дети не трудились их заучить, они, возможно, не делали бы ошибок в словах, в которых (строго по фонемному принципу!) после ц пишется буква и.

Чтобы убедиться в верности такого подхода к обучению орфографии, достаточно проделать простой эксперимент. Возьмите любой текст (только не из учебника или сборника диктантов) и посчитайте, каков в нем процент слов с так называемыми «корнями с чередованием» (по Панову – с условно-фонемным и нефонемным написанием). Сравните результат с тем временем, которое тратят дети в течение нескольких лет на запоминание этих корней. А между тем большинство ошибок и дети, и взрослые делают в написании самых обычных безударных гласных – им не объяснили, что, как и (самое главное!) зачем нужно проверять, они не привыкли к этому важнейшему виду работы.

Придерживаясь описанного подхода, авторы учебника смогли позволить себе не торопиться, разъяснять все очень подробно и постепенно. Несколько раз разными словами проговариваются сходные мысли. Это видно даже из названий параграфов: «Парные звонкие и глухие», «Мена звонких шумных на глухие», «Мена глухих шумных на звонкие» (с этим названием – два параграфа!), «Слабые позиции по глухости – звонкости», «Сильные позиции по глухости – звонкости», «Правописание глухих и звонких». Сложно представить себе нормального пятиклассника, который, прочитав эти тексты, не научится правильно писать слова со звонкими/глухими согласными в слабых позициях.

Самое удивительное – что такая «неторопливость» не вызывает протеста у сильных, грамотных учеников, которые могли бы заскучать на уроках, посвященных такой «простой» теме. Постоянный интерес поддерживается серьезностью и глубиной проникновения в суть изучаемого явления. Чувствуется, что авторам – настоящим ученым-лингвистам – самим очень интересно то, о чем они рассуждают вместе с читателями-детьми.

Таким образом, к концу 5-го класса дети усваивают почти все правила, связанные с выбором букв для обозначения фонем, находящихся в слабых позициях. В 6-м и 7-м классах остается лишь закреплять орфографические навыки при изучении словообразования и морфологии (о чем бы ни шла речь, авторы не забывают подчеркнуть, что написание большинства морфем основано на фонемном принципе) и добавить к ним все, связанное со слитным/дефисным/раздельным написанием слов.

Как в связи со всем вышесказанным меняется методика обучения орфографии?

Начнем с того, почему в учебниках очень мало заданий «Вставьте пропущенные буквы». В предыдущих изданиях их не было совсем, и несколько таких заданий (всего 5% от общего количества), появившихся в нынешнем переработанном издании, на наш взгляд, – уступка традиционной школьной методике.

Чем же не устраивает нас этот вид работы? Тем, что он приучает ребенка к тому, что не нужно думать над написанием слова, не нужно искать «ошибкоопасные» места (то есть слабые позиции) – это уже сделали за тебя составители упражнений, подсказав, что именно надо проверять.

Классический разговор учителя с учеником:

– Почему ты не проверил эту букву?

– А откуда мне знать, что именно ее надо проверять?

Кроме того, читая слова или предложения с пропущенными буквами, ученик не обращает внимания на написание всего слова в целом. Выключается даже зрительная память: он не видит других опасных мест в слове и может легко написать его с ошибками.

Большинство заданий в учебниках под редакцией М.В. Панова ориентируют детей на умение самостоятельно писать, строить свои тексты. И главное умение – умение проверить написанное. Ведь в сочинениях и изложениях (не говоря уже о текстах, которые приходится писать взрослым) никто не будет подсказывать пишущему, какие именно буквы надо проверить.

Перечислим виды заданий, отвечающих описанному подходу.

Прежде всего, это так называемое «дырчатое» письмо. Суть этого приема проста: при написании любого текста ребенок имеет право оставить пропуск (пробел) на месте той буквы, в написании которой он не уверен. Этим пробелом он как будто сообщает учителю: «Я знаю, что именно в этом месте можно допустить ошибку: здесь фонема в слабой позиции. Я не могу подобрать проверочного слова, но при первой же возможности проверю написание этого слова по орфографическому словарю». Оценивая работу ученика, учитель, разумеется, не снижает оценку за эти пробелы. Он может вписать пропущенную букву, чтобы ученик, выполняя работу над ошибками, потренировался в написании слова, или предоставить ученику возможность самому найти слово в словаре.

Постоянное использование «дырчатого» письма очень полезно еще и потому, что позволяет ребенку, выполняющему какую-то творческую письменную работу, думать именно о содержании, не бояться использовать именно те слова, которые ему необходимы для точного выражения мысли, даже если он не знает, как они пишутся.

Постепенно можно ограничить право учеников использовать «дырчатое» письмо, разрешая оставлять пробелы только в случаях нефонемных написаний и тех правил, которые еще не изучены. И, разумеется, нельзя разрешать оставлять пробел в одном слове в течение длительного времени: ученик должен, один раз обратив внимание на непонятное написание, запомнить его и не делать в нем ошибок в дальнейшем.

Вообще все изучение орфографии предполагает постоянную работу с орфографическим словарем. Пятиклассников нужно специально учить быстро искать слово в словаре. Словари должны быть на каждой парте, ученики могут постоянно обращаться к ним, даже во время проверочных и контрольных работ. Не надо бояться того, что дети будут проверять все слова и учитель не сможет оценить их реальную грамотность: при нормальном темпе урока это физически невозможно. К сожалению, сейчас мы чаще наблюдаем иную картину: на экзаменах выпускники очень редко обращаются к словарям, уточняют написание нескольких «словарных» слов, при этом допуская массу грубых ошибок.

С нашей точки зрения, самый важный вид работы по орфографии – частичный или полный орфографический анализ текста. Дети приучаются анализировать написание слов, как только начинают изучать тему «Фонетика». Сначала они ищут в тексте слова, написание которых регулируется каким-то одним правилом, потом  – целым комплексом правил (например, задание: выпишите слова, в которых написание всех букв соответствует фонемному принципу).

К концу 5-го класса ученики смогут уже анализировать весь текст по предложенному учителем (а лучше – сформулированному ими самими) плану. Например, такому:

1. Примеры фонемного написания гласных в корне, приставке, суффиксе, окончаниях существительного и прилагательного.

2. Примеры фонемного написания звонких – глухих и мягких – твердых согласных в разных морфемах.

3. Примеры условно-фонемного написания гласных в корнях с чередованием, в окончаниях прилагательных.

4. Примеры условно-фонемного написания согласных в корнях и суффиксах.

5. Примеры нефонемного написания гласных в корнях (-гар-/-гор-, -зар-/-зор-, -раст-/-рос-, -плав-/-плов-) и приставках раз-/роз-.

6. Примеры нефонемного написания согласных в приставках на -з-/-с-, окончаниях род. пад. ед. ч. прилагательных.

7. Примеры фонемного и нефонемного написания гласных после шипящих и ц.

8. Примеры нефонемного написания ь после шипящих.

В 6-х, 7-х классах в первый пункт плана добавятся окончания и суффиксы глаголов, в следующий – суффиксы прилагательных и причастий, окончания существительных с основой на <иj>, производные предлоги. Появятся новые пункты, связанные со слитным/дефисным/раздельным написанием сложных слов, местоименных слов, наречий, производных предлогов и союзов, отрицательных и усилительных частиц не и ни.

Орфографический анализ текста может стать основным заданием промежуточной аттестации в конце учебного года. Детям будет виден их рост, потому что каждый раз они смогут, наряду со старыми знаниями, демонстрировать новые.

Помимо традиционного фонетического разбора, который, на наш взгляд, является формальным и никак не помогает ребенку стать грамотнее, М.В. Панов предложил в учебнике оригинальный звукобуквенный анализ слова. Поскольку его нет в новом издании, нам придется подробно описать его в этой статье.

Цель звукобуквенного анализа – его еще называют «от звука – к букве» – состоит в том, чтобы выработать у учеников привычку соотносить звуки, которые мы слышим и произносим, фонемы (звуки-смыслоразличители) и буквы, которыми мы эти фонемы обозначаем на письме. Порядок анализа выглядит достаточно громоздким, но очень скоро дети привыкнут и смогут быстро анализировать слова.

1. Написать фонетическую транскрипцию слова.

2. Найти все звуки, находящиеся в слабых позициях.

3. Проверить их сильными позициями (если это возможно).

4. Записать фонемную транскрипцию слова. Если определить фонему невозможно, записываются дробью возможные варианты, например: <в/ф т о р о j> (второй), <c о б’ и/э р’ о ш> (соберешь).

5. Проверить, нет ли в этом слове нефонемных написаний, то есть таких, когда буква не соответствует фонеме, как, например, в словах <р о з п и с к а> (расписка), <н а ш о в о/а> (нашего).

6. Записать слово буквами, выделяя условными обозначениями те, написание которых определяется особыми правилами (то есть условно-фонемно или нефонемно).

Все четыре вида работы не прерываются в 8-м классе. Орфографическая работа продолжается до конца 9-го класса. Это осмысленное занятие, и потому оно приносит ученику радость: он чувствует, что свободно ориентируется в тексте любой сложности, уверен в своих силах и не собьется, встретив слова, написание которых ему незнакомо.

В.В. ЛУХОВИЦКИЙ,
г. Москва